PhDr. Jana Nováčková, CSc.

5. Je rozumné, aby se všechny děti stejného věku učily ve škole úplně totéž?

Kdyby naložil někdo dvěma dětem stejného věku, ale rozdílné tělesné konstituce, na talíř stejné množství jídla a trval na tom, že dítě, pro které je to moc, to musí stůj co stůj sníst (byť by mu bylo špatně), a nepřidal tomu, které chce víc, s odůvodněním, že je „spravedlivé“, aby dostaly stejně, každý soudný člověk by jen nevěřícně kroutil hlavou.

Právě takto se však chováme k dětem v době povinné školní docházky. Ve škole se předkládá všem stejná porce stejné „duševní potravy“ bez ohledu na jejich možnosti i potřeby. Děti jsou nuceny zvládnout stejné množství učiva stejným způsobem za stejný čas. A to i přesto, že některé nejsou schopné tolik látky obsáhnout, jiné se naopak nudí a každé se učí jiným způsobem. To je absurdní realita základní školy na začátku 21. století.

Základní škola není přípravou na povolání

Jednou z příčin může být fakt, že nám není dostatečně jasný smysl a účel základního vzdělávání. To se zatím provádí způsobem, jako by to už byla příprava na povolání, kde neznalosti snižují kvalitu práce, nebo by mohly ohrozit další lidi (jako např. u elektrikáře, lékaře aj.).

Povolání si ale člověk volí, takže v přípravě na ně v učňovské, střední či vysoké škole se setkávají studenti víceméně vyrovnaných schopností a zájmů. Kromě toho, pokud někdo neodhadl správně své možnosti či mu nevyhovuje způsob výuky, má možnost odejít, změnit školu. Na základní škole možnost výběru není. Tím vůbec nechci říci, že by se měly děti rozdělovat podle schopností. Naopak, bytostným posláním základní školy by mělo být, aby učila vedle znalostí a dovedností také soužití, komunikaci a spolupráci s lidmi, kteří jsou v mnoha směrech jiní. Vysoká selektivita (tj. rozdělování dětí do různých typů škol před 15. rokem) má své negativní dopady také na výsledky vzdělávání, jak to potvrdil i mezinárodní výzkum PISA v r. 2003. Podle něho patříme k zemím s velmi vysokou selektivitou.

Právo na učení neznamená povinnost je zvládnout

Většina rodičů by zajisté zažívala úzkost při pomyšlení, že by se jejich dítěti nemělo dostat při vzdělávání stejné příležitosti naučit se to, co jiné děti. Dochází zde ale k záměně pojmů: právo setkat se s informacemi je zaměněno za povinnost naučit se je ve stejném rozsahu jako druzí. Tato povinnost pak podléhá ještě sankcím. Z příležitosti učit se se stává povinnost plnit jednotnou „normu“ bez ohledu na možnosti i potřeby dítěte.

Důvěřujme víc dětem

Dítě potřebuje pro svůj vývoj podněty. Potřebuje, aby jich byl dostatek (přičemž „dostatek“ znamená pro každé dítě něco jiného) a aby byly přiměřené jeho schopnostem – individuálním i věkovým. „Setkávání“ vnějších podnětů s vnitřními podmínkami (biologickým zráním) je pak zdrojem učení dítěte. Je to něco jako zámek a klíč. Když dáte možnost výběru, zdravé dítě v naprosté většině sáhne po tom, co odpovídá jeho individuálním a věkovým schopnostem. Pokud se „nestrefilo“, činnost opustí.

V jedné alternativní mateřské škole jsem viděla miniaturní ponk s veškerým nářadím. K úrazům tam nedocházelo. K ponku totiž jdou děti, kterým už „něco říká“, které mají ony vnitřní předpoklady pro úspěch v této činnosti. Pokud se ve svém (samozřejmě neuvědomělém) odhadu mýlily, prostě odejdou a věnují se činnosti, která je pro jejich momentální vývoj prospěšnější. K ponku se vrátí později, až přijde jeho čas.

Stres může znásobit odpor k učení

Již zmiňovaný Frederic Vester ve své knize „Myslet, učit se… a zapomínat?“ hovoří o tom, že příroda vytvořila stresovou reakci pro to, aby byl živočich v situaci ohrožení schopen útěku nebo boje. Naopak učení podmínila klidem, příjemností, hravostí. To jen člověk dokázal tyto dvě věci propojit. Tradiční škola představuje celým svým pojetím vzdělávání vydatné zdroje stresu (učitelé je mohou svou osobností mírnit, ne však odstranit, anebo ještě znásobovat). Když dojde k trvalejšímu propojení učení se stresem, spustí se stresový mechanismus, kdykoli mozek rozpozná nějakou situaci jako učení. Dost absurdní a také dost děsivé pro budoucnost. Tímto jsme schopni u dětí vyrobit odpor ke všemu, co jen zavání školním vzděláváním. Řada lidí bude raději živořit z podpory v nezaměstnanosti, než aby se účastnila rekvalifikačních kursů.

Rámcový vzdělávací program uvádí mezi šesti klíčovými kompetencemi také kompetenci k učení. Patří do ní nejen osvojení vhodných metod a způsobů učení, ale také pozitivní vztah k učení, ochota k celoživotnímu učení. Bez toho, že by se školy zamyslely také nad tím, jak děti učení prožívají, nebude možné tuto kompetenci rozvíjet.

Kořeny šlendriánství

Susan Kovaliková v knize Integrovaná tematická výuka klade akademickou otázku: „Kdo z nás by chtěl letět v letadle opraveném na trojku, či mít zavedenou elektrickou instalaci na dvojku?“ Tradiční škola, která jen známkou poměřuje, jak se výkon dítěte odlišuje od potřebného zvládnutí, místo aby je k tomu zvládnutí dovedla, učí vlastně děti od první třídy, že je možné dělat věci nedokonale, polovičatě. Každý máme schopnosti na zvládnutí jiného množství informací i dovedností. Nicméně to, co jsme schopni se naučit, bychom se měli naučit co nejlépe, tak, abychom to byli schopni použít v praxi. Kdysi jsem pracovala v pedagogicko-psychologické poradně a setkala jsem se tam s mnoha dětmi, které ještě v sedmé, osmé třídě neovládaly dobře základní početní spoje (tj. sčítání, odčítání, násobilku), jejich čtení bylo slabé, o pravopisu ani nemluvě. Přitom v naprosté většině případů šlo o normálně nadané děti, bez specifických poruch učení (např. dyslexie aj.). To, co nesmyslný systém „všichni stejné věci, stejným způsobem, ve stejný čas“ produkuje, bych nazvala „děravým vzděláním“. Základní škola by měla poskytnout ucelené vzdělání dětem s různou úrovní nadání, aniž by byly za menší objem vědomostí jakkoli trestány a separovány do různých druhů škol.

Chápu, že velmi mnoho lidí si nedovede představit, jak by taková škola mohla a měla vypadat. Existuji výukové postupy, které to dokáží. Potřebujeme se však zbavit mýtu, že všechny děti se mají učit v základní škole totéž.

POKRAČOVÁNÍ

PŘEDCHOZÍ ČÁST