Mgr. Barbara Valešová Malecová, PhD.

Změny rodinného uspořádání, změny ve vztazích v rodině a ve výchově mohou mít vliv na výsledky a chování dítěte ve škole.

Jedním z možných důsledků je špatná školní výkonnost dítěte. Ta bývá častěji způsobená stresem z rozvodu rodičů, ale může být zhoršená i v prvních fázích budování rekonstruované rodiny. Změny školní výkonnosti se manifestují zhoršeným prospěchem přesto, že dítě předtím dobře prospívalo. Je to dáno tím, že v důsledku trvalého stresu dítě cítí stále více napětí a úzkosti. To vede ke zhoršení koncentrace a to opět ke špatnému školnímu výkonu. Dítě je za svůj špatný školní prospěch trestáno a biologičtí rodiče si mohou navzájem vyčítat, že špatný prospěch je důsledkem nesprávné výchovy jednoho nebo druhého. Dítě pak může ztrácet zájem o školu, protože se mu stává zdrojem utrpení a tím se opět zhoršuje jeho výkonnost.

V tomto smyslu existují výrazné rozdíly mezi chlapci a dívkami. Zhoršení školního prospěchu u chlapců je podmíněno také jejich nekonformním, často agresivním chováním, které je výsledkem dlouhodobé frustrace. Učitelé pak „odměňují“ takové chování dítěte dalším zhoršením klasifikace. U dívek probíhá proces zhoršení školního výkonu jinak, méně nápadně. Dívky jsou více stažené do sebe, jejich chování není natolik nekonformní, ale úzkost a s ní související poruchy koncentrace se projevují také (Matějček, Dytrych, 1994).

Změny ve školním prospěchu mohou mít více příčin. Jednou z možných příčin může být již výše zmiňovaný stres dítěte způsobený změnami v rodině. Dítě se s nimi potřebuje vyrovnávat a při tom se nedokáže soustředit ještě i na školní povinnosti.

Někdy však jde pouze o touhu dítěte získat pozornost rodiče. Může se cítit odstrčené, protože se musí dělit o čas, pozornost a lásku biologického rodiče s nevlastním rodičem, případně s nevlastními sourozenci. Zhoršeným prospěchem, případně problémovým chováním ve škole se snaží získat pozornost rodiče a donutit ho tak více trávit s ním čas, i kdyby to znamenalo, že by šlo pouze o výchovná usměrnění. Někdy dítě doufá, že takto spojí oba biologické rodiče. Ti se pak musí setkat, komunikovat a společně řešit školní problémy dítěte, případně musí druhý rodič častěji navštěvovat dítě a vysvětlit mu problémové učivo.

Jindy může jít o změnu učebního/pracovního prostředí nebo způsobu učení se dítěte. Mohou to být například prostorové změny v prostředí, kde se dítě učilo, způsobené nastěhováním se nevlastních sourozenců do jeho pokoje. Dítě pak nemá dostatek soukromí a možností soustředit jako předtím. Samozřejmě se problémům teritoriálního rozdělení v zásadě nevyhne žádná rodina, kde jsou biologičtí sourozenci, o to více musí být rodiče pozorní v rekonstruované rodině. Pokud rodiče nemají k dispozici pro každé dítě samostatný pokoj, měli by učinit všechno pro to, aby mělo každé z nich vlastní pracovní stůl, koutek a nějakou skříň nebo kus nábytku na ukládání věcí, který by byl jeho osobním prostorem, kam si může ukládat osobní věci, učení, aby je našlo nedotčené (např. i po návratu od druhého rodiče) a kde by se mohlo víceméně nerušeně učit. Někdy negativní změny školního prospěchu mohou být důsledkem nových učebních postupů, které prosazuje nevlastní rodič. Každé dítě má rozdílné způsoby učení, proto není vhodné, pokud nevlastní rodič vnucuje dítěti jiný způsob, který je podle něj ten nejlepší. Může chtít, aby dítě změnilo čas, kdy se učívalo, nebo bude trvat na tom, aby se nechávalo přezkoušet, nebo naopak, bude ho obtěžovat, že jeho partner tráví čas při učení dítěte apod. To samozřejmě může negativně ovlivňovat přípravu dítěte do školy.

Zhoršení prospěchu a změny v chování dítěte mohou být způsobeny i nevhodnými reakcemi a výchovnými postupy rodičů (vlastního i nevlastního) při rozdílných intelektuálních předpokladech a školních výsledcích vlastních a nevlastních dětí, tedy nových nevlastních sourozenců (zejména pokud jde o věkově příbuzné děti).

Rozdíly mezi dětmi, snadnější učení se jednoho, jeho větší vnímavost např. ke kultuře a nabyté školní vědomosti v porovnání s obtížemi druhého dítěte jsou pro nové partnerské páry jednou z nejbolestnejších skutečností. Když si rodič uvědomí, že jeho dítě nedrží ve škole krok s ostatními žáky, že má větší problémy s učením než nevlastní dítě, může to zasadit ránu jeho egu, zpochybnit rodičovské kompetence a hrozí, že začne mít výhrady vůči nevlastního dítěti. Pokud mají nevlastní sourozenci přibližně stejného věku velmi rozdílný školní prospěch, rodič méně nadaného má často tendenci „ponižovat“ dítě s většími schopnostmi, aby si tak posílil rodičovské ego. Tato tendence má na úspěšné dítě destruktivní vliv, může schválně zhoršovat svůj prospěch a potlačit své schopnosti jen proto, aby to nikomu nevadilo a aby se vyhnulo ponižování. Na druhé straně to ale neúspěšnějšímu dítěti nepřinese nic pozitivního (Antier, 2005). Bývá to však i naopak, že rodič dává neustále úspěšnější dítě za vzor. To potom u toho neúspěšného může vyvolat hněv, znechucení, odpor vůči škole a školním povinnostem, ale také nevraživost vůči nevlastnímu sourozenci a sourozeneckou rivalitu aj.

Je důležité uvědomit si možnost takového soupeření a negativního chování rodičů, hovořit o frustraci z neúspěchu vlastního dítěte a o závisti vůči nevlastnímu dítěti a podle možností se pokusit situaci řešit vhodnějšími reakcemi.

Pokud mají děti různé školní výsledky, je třeba věnovat pozornost oběma dětem. V první řadě chválit to dítě, kterému se daří, respektovat jeho učební tempo a podporovat ho v dalším rozvoji. Na druhé straně se pokusit zjistit, proč má to druhé dítě menší úspěchy a pomoci mu najít způsob učení, které mu vyhovuje. Někdy stačí změna organizace přípravy na vyučování, jindy může jít i o specifické poruchy učení, nebo dítě nemá akademické předpoklady. Důležité je, že i dítě, které má problémy, si zaslouží pochopení a podporu. Je třeba si všímat jeho kvalit a podporovat jeho jiné schopnosti a talent, namísto toho, aby ho rodiče stále kárali za špatné známky (Antier, 2005).

„Například pro dítě, kterému aktivní účast na atletickém setkání poskytuje příležitost k uznání a úspěchu, je pokračování v těchto aktivitách důležité. Ale pro nevlastního rodiče, jehož rodina oceňovala akademické úspěchy, je atletická angažovanost méně ceněná. Proto nevlastní rodič může mít neúmyslné komentáře, které znevažují úspěchy nevlastního dítěte a na druhé straně přeceňují význam akademických výkonů vlastního dítěte. Toto může vyústit do pocitů hněvu a rozhořčení u nevlastního dítěte.“ (Boss, 1993, 559). Případně mu nevlastní rodič může chtít zakázat sport, pokud je podle něj na úkor učení.

Je důležité zjistit, na co má dítě nadání. Může to být sport, akademické oblasti, umění, práce na počítači apod. Existuje mnoho příležitostí, které znamenají možnost, aby dítě projevilo svou osobnost. Proto je třeba se vyhnout výše zmíněným konfliktům rodinných hodnot a tradic.

Změny můžeme občas pozorovat i v chování dítěte ve škole. Projevy mohou být různorodé od uzavření se až po šaškování, neposlušnost, drzost, odmlouvání nebo agresivní chování.

Děti se také někdy snaží zatajit, že žijí v rekonstruované rodině a mají nevlastního rodiče. Dělají to nejčastěji ze strachu z reakce svých kamarádů a dětí ve škole, když se dozvědí, že dítě má nevlastního rodiče. Děti dokážou být někdy velmi kruté. Mohou se dítěti vysmívat, např. že jsou jeho rodiče rozvedeni, že má nevlastního rodiče, který ho určitě nemá rád. Není to až tak vzácné a překvapivé přesvědčení dětí, vzhledem k tomu, jak negativně jsou nevlastní rodiče zobrazováni v klasických pohádkách nebo ve filmech. Situaci mohou zhoršovat i rodiče kamarádů a spolužáků, kteří mohou odsuzovat „nezvyklé a nepřiměřené“ nové rodinné uspořádání, resp. dítě litovat, jako nemilované apod. Někdy to dospěje tak daleko, že se dítě stydí přivést si kamarády do své rodiny.

Nevlastní rodič by měl také vědět, že když přijde pro dítě do školy, může být znepokojené, když ho budou jeho kamarádi považují za jeho matku/otce. I když ho oslovuje jménem, často před nimi dodá na upřesnění, že je to jeho nevlastní rodič. Ne každý si umí představit, do jaké míry může pro dítě příchod a odchod ze školy představovat v očích jeho kamarádů výkladní skříň jeho rodinného života (Antier, 2005).

Podle Kopčanové (2002) však i pedagogové ve škole někdy zhoršují postavení dítěte ve třídě nepřiměřenými slovními označeními pro rodinné vazby v rekonstruovaných rodinách. Např. pejorativní označení nevlastní matky termínem „macecha“. Dítě se pak může cítit nepochopené a odsuzované. Může cítit určitou „nenormálnosť“ své rodiny, stydět se za svou rodinu, a může závidět druhým jejich „normálnost“.

Mnoho rodičů řeší zásadní problém, zda škole dítěte říci o rozvodu a následném vytvoření nové rodiny. Je vhodné, aby rodiče tyto skutečnosti oznámili. Jednak proto, že vzhledem k různým dotazníkům a přihláškám to není možné trvale skrývat, ale hlavně proto, že poznání těchto okolností může učiteli pomoci při práci s dítětem. Často je právě učitel tou osobou, která má možnost odhalit změny v chování dítěte a musí je umět interpretovat a řešit vzniklé problémy.

Použitá literatura:

ANTIER, E. 2005. Dítě toho druhého. Praha : Portál. 144 s. ISBN 80-7178-946-1.
BOSS, P. 1993. Sourcebook of Family Theories and Methods : A Contextual Approach. 1. vyd. New York : Springer. 772 s. ISBN 0-306-44264-7.
KOPČANOVÁ, D. 2002. Deti a ich nevlastní rodičia. In Vychovávateľ, roč. 48, č. 3, s. 10 – 13.
MALECOVÁ, B. 2006. Aspekty ovplyvňujúce kvalitu života v rekonštruovanej rodine : diplomová práca. Vedúci diplomovej práce: Doc. PaedDr. Jitka Prevendárová, CSc. Bratislava : Katedra liečebnej pedagogiky Pedagogickej fakulty UK, 2006. 152 s. (a).
MALECOVÁ, B. 2008. Špecifiká vzťahov a výchovy v rekonštruovanej rodine. In Výzvy znalostnej a učiacej sa society pre edukologickú koncepciu a implementáciu inovačných zmien v slovenskom školstve II. Zborník príspevkov z druhého roku riešenia výskumného projektu VEGA 1/3645/06. Bratislava : Vydavateľstvo Slovenskej technickej univerzity, s. 50 – 66. ISBN 978-80-227-2898-0.
MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. 1994. Děti, rodina a stres. Praha : Galén. 214 s. ISBN 80-85824-06-X (b).

Přeložil Ing. Aleš Hodina